Modelo de enseñanza religiosa no confesional, no confesante.
Como planteábamos en el segundo artículo de esta serie de estudios del Observatorio de la Religión en la Escuela (ORE), en el que nos propusimos describir los modelos de enseñanza religiosa escolar (ERE) con relación a la confesionalidad, mirando especialmente el marco latinoamericano, nos encontramos con uno de estos modelos que es el mayormente admitido por aquellos que abordan esta cuestión fuera de las confesiones religiosas. Este es el modelo no confesional, no confesante, ya que cumpliría, de mejor manera, el requisito de neutralidad que se desprende de la laicidad de los Estados. El enfoque de este modelo pretende enseñar a los estudiantes el hecho religioso y las distintas religiones. Artacho López caracteriza, así, esta propuesta supraconfesional:
Para una sociedad plural, y en una escuela que se caracteriza por ser parte del espacio público de la sociedad, la enseñanza escolar de la Religión se caracteriza por una comprensión del hecho religioso como hecho de la civilización y la cultura; y, en segundo lugar, por realizar el estudio de la realidad religiosa desde la perspectiva propia de las Ciencias de la Religión. Desde estos supuestos sí resulta posible definir para nuestro sistema educativo un modelo de enseñanza de la Religión que, superando las fórmulas alternativas, promueva una convergencia real entre los miembros de la comunidad escolar que poseen cosmovisiones religiosas diferentes (2006, p. 13).
Este modelo se presentaría también como una posibilidad para alcanzar otro de los objetivos que se busca para la educación del siglo xxi que es el fomento del diálogo intercultural y de la convivencia pacífica, en la línea del “aprender a vivir juntos” que aparecía como uno de los pilares de la educación del informe Delors (1996). Como ejemplo del lugar que se le puede dar a la religión en la escuela en este sentido, el Consejo de Europa, desde 2001, según explica Wimberley (2003), “ha buscado intensificar el trabajo para promover el entendimiento intercultural en general y también para abordar en este marco las cuestiones específicas que se derivan de la religión” (p. 88), para que el diálogo intercultural e interreligioso se conviertan en uno de los ejes principales de esa organización. En relación con la educación, la propuesta fue “una actuación para fomentar un mejor entendimiento entre las comunidades culturales y/o religiosas a través de la educación escolar sobre la base de unos principios comunes de ética y de ciudadanía democrática” (p. 89). El objetivo que planteaban era el de “capacitar a los europeos para emprender el diálogo basado en la tolerancia y el entendimiento mutuos en temas referentes a la religión” (p. 89), y para eso era necesario el conocimiento de otras prácticas religiosas, empatía con las diferentes manifestaciones religiosas y juego limpio en la controversia y en la vida escolar. También Braslavsky (2003), editora jefa de la revista Perspectivas de educación comparada, que publica la Oficina Internacional de Educación de la Unesco, en el número titulado “Educación y Religión: Los caminos de la tolerancia”, plantea que se observa lo que denomina una tendencia interesante en materia de educación religiosa:
En sistemas educativos que antes ignoraban la religión se debate ahora sobre la conveniencia de incorporarla al currículo. En otros sistemas, en los cuales la religión ocupaba un lugar destacado, los responsables de la elaboración de políticas revisan actualmente los métodos de la educación religiosa, para asegurarse de que son pertinentes y “tolerantes” en un mundo en que los pueblos y las culturas están cada vez más interrelacionados. En el primer caso, se observa una vuelta a la enseñanza de la historia de las religiones y de los símbolos religiosos en las ciencias sociales. En todos los casos, al parecer tanto los educadores como los alumnos quieren ser capaces de trasladar el sentido de lo que aprenden en la escuela a la vida que se desarrolla fuera de los muros de la institución (2003, p. 2)
En Latinoamérica podemos observar la puesta en práctica de este modelo de dos maneras. Una es conviviendo junto con la ERE confesional católica y la otra es siendo la única opción para los alumnos que deciden cursarla.
El primer grupo lo conforman Bolivia y Panamá en el cual la legislación para la ERE está planteada permitiendo la confesionalidad católica y la supraconfesionalidad según defina la institución o el Estado para los distintos niveles educativos.
En Bolivia, se puede apreciar que coexisten el programa supraconfesional del Ministerio de Educación con el programa confesional elaborado por la Conferencia Episcopal Boliviana, y hay centros que optan por uno o por otro.
En el caso de Panamá, existe para la Educación Básica General (de primero a noveno) un currículo confesional católico y para la Educación Media (décimo y undécimo) un programa supraconfesional.
El segundo grupo está integrado por algunos Estados de Brasil como, por ejemplo, San Pablo en los que la supraconfesionalidad es la única opción de ERE para las escuelas públicas.
Referencias
Artacho López, R. (2006). Modelos de presencia de la religión en el espacio público escolar, Religión y escuela, 197, 13-28.
Braslavsky, C. (2003). Las Escuelas, hoy: ¿faltan maestros o falta el sentido? Perspectivas. Revista Trimestral de educación comparada, XXXIII n.º 2 (126), 1-3.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Unesco.
Wimberley, J. (2003). Educación y religión, los caminos de la tolerancia. La educación para el diálogo intercultural y religioso: la nueva iniciativa del Consejo de Europa. Perspectivas, Revista Trimestral de educación comparada, 33 (126). 85-98. Recuperado de
Rodrigo Martínez
Especialista de ERE en Latinoamérica
