Como afirmamos no segundo artigo desta série de estudos do Observatório da Religião na Escola (ORE), no qual nos propusemos a descrever os modelos de ensino religioso na escola (ERE) em relação à confessionalidade, observando especialmente o quadro latino-americano, encontramos um desses modelos que é mais admitido por aqueles que abordam essa questão fora das denominações religiosas. Trata-se do modelo não confessional que não promove uma religião específica, uma vez que melhor atenderia à exigência de neutralidade que emerge da laicidade dos Estados. A abordagem desse modelo busca ensinar aos estudantes o fato religioso e diferentes religiões. Artacho López caracteriza assim esta proposta supraconfessional:

Para uma sociedade plural, e em uma escola que se caracteriza por fazer parte do espaço público da sociedade, o ensino escolar da Religião é caracterizado por uma compreensão do fato religioso como um fato da civilização e da cultura; e, em segundo lugar, por realizar o estudo da realidade religiosa sob a perspectiva das Ciências da Religião. A partir desses pressupostos é possível definir para o nosso sistema educacional um modelo de ensino de Religião que, superando fórmulas alternativas, promova convergência real entre membros da comunidade escolar que possuem diferentes cosmovisões religiosas (2006, p. 13).

Esse modelo também se apresentaria como possibilidade de alcançar outro dos objetivos buscados para a educação no século XXI, que é a promoção do diálogo intercultural e da convivência pacífica, na linha do “aprender a conviver” que foi apresentado como um dos pilares da educação no relatório Delors (1996). Como exemplo do lugar que a religião pode ter na escola nesse sentido, o Conselho da Europa, desde 2001, como explica Wimberley (2003), “tem procurado intensificar o trabalho para promover a compreensão intercultural em geral e também abordar nesse contexto as questões específicas que derivam da religião” (p. 88), de modo que o diálogo intercultural e inter-religioso se torne um dos principais eixos dessa organização. Em relação à educação, a proposta era “uma ação para promover uma melhor compreensão entre as comunidades culturais e/ou religiosas por meio da educação escolar baseada em princípios comuns de ética e cidadania democrática” (p. 89). O objetivo que fixaram foi o de “formar europeus para que participem de um diálogo baseado na tolerância e no entendimento mútuo sobre questões relacionadas à religião” (p. 89), e para isso seria necessário o conhecimento de outras práticas religiosas, a empatia com diferentes manifestações religiosas e o fair play na controvérsia e na vida escolar. Também Braslavsky (2003), editora-chefe da revista Perspectivas de educação comparada, publicada pelo Escritório Internacional de Educação da UNESCO, na edição intitulada “Educación y Religión: Los caminos de la tolerancia”, afirma que se observa o que ela chama de uma tendência interessante na educação religiosa:

Nos sistemas educacionais que antes ignoravam a religião, agora há um debate sobre a conveniência de incorporá-la à grade curricular. Em outros sistemas, nos quais a religião ocupou um lugar de destaque, os formuladores de políticas estão atualmente revisando os métodos de educação religiosa, para garantir que sejam relevantes e “tolerantes” em um mundo em que os povos e as culturas estão cada vez mais inter-relacionados.

No primeiro caso, observa-se um retorno ao ensino da história das religiões e dos símbolos religiosos nas ciências sociais. Em todos os casos, parece que tanto os educadores quanto os alunos querem ser capazes de transferir o significado do que aprendem na escola para a vida que acontece fora dos muros da instituição (2003, p. 2)

Na América Latina, podemos observar a implementação desse modelo de duas maneiras. Uma é a convivência com o ERE confessional católico e a outra é sendo a única opção para os estudantes que decidem cursá-lo.

O primeiro grupo é composto pela Bolívia e pelo Panamá, onde a legislação para o ERE é proposta permitindo a confessionalidade católica e a supraconfessionalidade, conforme definido pela instituição ou pelo Estado para os diferentes níveis educacionais.

Na Bolívia, percebe-se que o programa supraconfessional do Ministério da Educação convive com o programa confessional desenvolvido pela Conferência Episcopal Boliviana, havendo escolas que optam por um ou outro.

No caso do Panamá, há uma grade curricular confessional católica para o ensino básico geral (do primeiro ao nono ano) e um programa supraconfessional para o ensino médio (décimo e décimo primeiro).

O segundo grupo é composto por alguns estados do Brasil, como São Paulo, onde a supraconfessionalidade é a única opção de ERE para as escolas públicas.

Referências

• Artacho López, R. (2006). Modelos de presencia de la religión en el espacio público escolar, Religión y escuela, 197, 13-28.
• Braslavsky, C. (2003). Las Escuelas, hoy: ¿faltan maestros o falta el sentido?
  Perspectivas. Revista Trimestral de educación comparada, XXXIII n.º 2 (126), 1-3.
• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madri: Santillana-UNESCO.
• Wimberley, J. (2003). Educación y religión, los caminos de la tolerancia. La educación para el diálogo intercultural y religioso: la nueva iniciativa del Consejo de Europa. Perspectivas, Revista Trimestral de educación comparada, 33 (126). 85-98. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132027_spa?posInSet=3&queryId=e6ea5779-a515-4ef8-b090-21eeeda06c95